LA ESCUELA

TRADICIONAL Y LOS MEDIOS AUDIOVISUALES. VIDA HURDANA, UN

CASO DE ESTUDIO

_ Carme Nogueira

RESUMEN/ABSTRACT

Introducción

      En mis últimos años de estudios en la Facultad de Bellas Artes de Salamanca me rondaba por la cabeza una preocupación. ¿Cómo era posible que hubiese una distancia tan grande entre la recepción del arte contemporáneo y un público generalista, cuando éste está acostumbrado a consumir productos mass media que se expresan en códigos no tan diferentes a los del arte? Esa preocupación fue la que me dirigió en los siguientes años a hacer una tesis en la que el papel del espectador estaba en el centro de mis investigaciones[1]. Quizá no era todavía muy consciente, pero ciertamente esa preocupación estaba ligada a mi percepción del lugar: del contexto en el que (no) se leía el arte que estaba haciendo (o aprendiendo a hacer, debería decir), el lugar del que yo procedía, mis condicionantes culturales y socioeconómicas. Ahora diría, ser consciente de mi conocimiento situado del lugar[2].


      Coetáneamente a estas preocupaciones más generales, vi por primera vez el (falso) documental de Buñuel Las Hurdes, tierra sin pan.Y mi posición de espectador se identificó con aquellas personas que estaban siendo representadas (y que también estaban actuando, supe luego). Actores que encarnaban un territorio. También me preguntaba por ese “hablar por los demás”[3] escudado en un compromiso político. Me preguntaba si estaba justificado por su intención de conmover. Al respecto, me interesa proponer lo experiencial como una forma de conocimiento, como recoge Eve K. Sedgwick (2018):

Así pues, parece que debemos prestar atención a la textura ya que ofrece un punto de vista prometedor para desplazar el énfasis y la reciente fijación de algunos debates interdisciplinares de la epistemología (que sugieren que la performatividad/performance nos enseñan si existen verdades esenciales o no y cómo podemos o, porqué no podemos saberlo) y llevar a cabo dicho desplazamiento mediante la formulación de nuevas preguntas sobre la fenomenología y el afecto (¿qué motiva la performatividad y la performance, por ejemplo, y qué efectos individuales y colectivos se movilizan en su ejecución?). (p. 19)

      Esas dos experiencias, el conocimiento situado y la fenomenología de lo experiencial, son los antecedentes de esta investigación que ahora presento.

      Sólo recientemente me he acercado físicamente a Las Hurdes. En el dilatado espacio de tiempo que hay entre ese momento inicial que acabo de describir y el actual, mi conocimiento situado se ha movido.También lo ha hecho el territorio.También lo han hecho los actores.

      Mi preocupación por el territorio me ha llevado a trabajar en mi contexto más cercano y

sobre los lugares que encarno[4].Y también en otros más lejanos, pero siempre desde ese conocimiento situado que pone al descubierto que es mi voz la que habla, aunque parezca que son los otros los que lo hacen. Además, he ido recopilando una serie de herramientas, de formas de acercamiento al territorio, que permiten visualizar esas voces, esos procesos de acercamiento. Procesos que me han servido para agrandar el lugar de la duda sobre qué es el territorio en relación a su experiencia. No se trata, por tanto, de responder a ese primer cuestionamiento que Las Hurdes, tierra sin pan dejó en mí, sino de dar lugar a esas otras capas del territorio, a otras lecturas.Y dar lugar con las herramientas del arte.

Las hurdes como lugar común

 

 

      Me interesa entender el territorio de las Las Hurdes como lugar paradigmático que reúne una serie de cuestionamientos en relación con la identificación, el territorio y las condiciones socioeconómicas. De hecho, es un área geográfica con recepciones disputadas desde principios de siglo XX. Esta tradición se alimenta de diferentes discursos[5] pero uno de los más influyentes fue el de Mauricio Legendre. Podemos rastrear la influencia de este discurso en el guion de Buñuel. De hecho, el viaje de Buñuel a esta tierra viene precedido de este relato[6]. Digamos que el lugar existía en Buñuel previamente a su conocimiento físico.

      De forma análoga a como ahora conocemos los lugares sin haber estado en ellos, parece que Las Hurdes tierra sin pan vaya buscando aquellos lugares que constatan un conocimiento previo. Esto es más obvio en el montaje, en la elección de unas imágenes que ilustran una tesis. ¿Y si la intención del documental no fuese mostrar lo que allí se ha visto sino contar aquello que sabemos de la forma más efectiva?[7]

      Aunque esta dinámica de acercamiento a los lugares es habitual, parece que Las Hurdes son el lugar paradigmático en el que, todavía hoy, siguen funcionando esos “lugares comunes”. Y esto me sirve para problematizar dos cuestiones: por un lado, la idea de documental, sus formas y tecnologías y la dificultad para liberarse de su finalidad. Y, por otro lado, la distancia de ese relato con el lugar como encarnación, como experiencia, que se situaría del lado de los actores con los que me identifiqué en su día.

Documentar

      Tanto en mi acercamiento al territorio como a la película, he querido poner en primer término la forma, reconociendo las tecnologías de la representación como mediadoras, como significativas. Documentar, en este sentido problematizado, sería referirse no solo a un lugar, sino a este junto a sus diferentes capas de recepciones, intentando no jerarquizar unas sobre las otras. En este trabajo me refiero a una tradición de lo documental que no está ligada exclusivamente a lo cinematográfico, sino que me interesa referirme a la tradición de las Bellas Artes, en relación a la representación artística.

Mi primer acercamiento artístico al lugar toma la forma de una carpeta de grabados (Fig. 1) en la que hago dialogar a Buñuel (Fig. 2) con las palabras de un grupo de niños y niñas de los años 30 que trabajaron coetáneamente a Buñuel en las Hurdes (Fig. 3) y que elaboraban sus propios materiales utilizando una imprenta escolar.

1 C.f.: Nogueira, C. (2001). La representación como puesta en escenapara una teoría de la mirada. Valencia: Ed. Alfons el Magnánim. En este estudio analicé la representación artística bajo la mirada del espectador contemporáneo, punto de confluencia de reivindicaciones del arte político, de las otras miradas, del feminismo, minorías... que pueden encontrar en este lugar problematizado espacios para establecerse.

2 Con conocimiento situado me refiero a la importancia de hacer visible en la obra de arte el lugar desde donde se habla, cuáles son los condicionantes previos y la propia subjetividad, ya que no se puede pretender hablar en general y de una forma neutra. Este concepto fue desarrollado por Donna Haraway. C.f.: Haraway. D. (1991). Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención de la naturaleza. Madrid: Ed. Cátedra. 

3 Al respecto de la interpretación y el testimonio de la experiencia, me parece interesante la aportación de la artista y ensayista Hito Steyerl que recoge la tradición de la filósofa Gayatri Chakravorty Spivak y de la crítica feminista para poner en cuestión la capacidad de contar el testimonio,  o bien la dificultad de éste de liberarse de las relaciones de poder para hacerse “audible”. En el mismo sentido trabaja la cineasta y teórica Trinh T. Minh-ha, que se pregunta, en su film Reassemblage (1982), sobre su propia práctica al tiempo que va construyendo la película sobre Senegal: “Escasos veinte años fueron suficientes para que dos billones de personas se definieran así mismas como subdesarrolladas. No pretendo hablar sobre, solo estar al lado” (Minh-ha, 1982, minuto 1 ́24 ́ ́) 

 

 

 

 

4 Esta preocupación por el territorio puede verse en los proyectos específicos de la artista: Nogueira, C. Nos Camiños (2007). Disponible en https://www.cntxt.org/node/35 o Nogueira, C. Travesía de Vigo (2006). Disponible en https://www.cntxt.org/node/40. 

5 Una de las primeras referencias a las Hurdes podría ser la que hace Lope de Vega en su comedia Las Batuecas del duque de Alba. En 1597 visitó Alba de Tormes y podría haber conocido allí las leyendas sobre este territorio. A finales del siglo XIX se menciona varias veces la escasez de alimentos: en el Catastro de Ensenada, en el Diccionario Geográfico de Madoz y en el primer mapa detallado de la comarca que hace el geógrafo Bide. Ya a principios del siglo XX se suceden varias iniciativas con la mirada en la comarca: se constituye la sociedad “La Esperanza de las Hurdes” (1903), se publica la revista Las Hurdes (Plasencia) y en 1908 se celebra un Congreso Nacional de Hurdanófilos. Pero, sin duda, uno de los investigadores que más influenciaron el interés por este territorio fue Mauricio Legendre que en 1910, siendo secretario de la francesa Casa de Velázquez en Madrid, decide hacer su tesis doctoral sobre la comarca. En 1913 hace un viaje a la zona acompañado de Miguel de Unamuno y en 1922 el Dr. Gregorio Marañón lo acompañó por la zona alta de las Hurdes. Ese mismo año el rey Alfonso XIII decide recorrer Las Hurdes a caballo, siendo documentado, entre otros, por Armando Pou. Posteriormente a este viaje se creó el Patronato de Las Hurdes, que tenía entre sus miembros al Dr. Marañón. En 1927 se publicó Las Jurdes. Étude de Géographie Humaine de M. Legendre en Burdeos, hecho que implica la entrada de la comarca en el ámbito académico. En 1929 se publica una serie de 4 crónicas tituladas Una semana en Las Hurdes en la revista Estampa y en 1930 tiene lugar el segundo viaje real. En 1932 el Dr. José Albiñana, político ultraconservador, es desterrado a la zona acusado de agresión a la República. El mismo día que el demagógico Dr. Albiñana abandonaba su destierro hurdeño, llegaba allí Ramón Acín para preparar el rodaje del film.

Documentación extraída de Las Hurdes de Buñuel, una visión antropológica (Brisset Martín, D. E., 2012) y Aproximación a la “Leyenda Negra” de las Hurdes: las visiones de Marañón, Buñuel y Albiñana (Montañés Pereira, R. C., 2002)

6 La fascinación que produjo el trabajo de Legendre influyó un grupo de intelectuales parisinos entre los que estaba Yves Allégret, que, junto con Eli Lotar, quisieron en 1932 grabar un documental en la zona. Pero no les fue permitido entrar en la península, así que tuvieron que cambiar su rumbo  a Canarias. Sin embargo Allégret, a su regreso a París, le pasó el proyecto a Buñuel. Más detalles en “De las Hurdes a tierra sin pan”, en Las Hurdes. Un documental de Luis Buñuel, (Sánchez Vidal, 1999)


7 Para conocer las circunstancias del rodaje, contamos con el testimonio del propio Buñuel que dijo a los estudiantes de la Universidad de Columbia al presentarles el film en 1941: “Mi intención fue transcribir los hechos que me ofrecía la realidad de un modo objetivo, sin tratar de interpretarlos, y menos aún de inventar (y como) llevábamos casi justo el metraje [...] decidí no rodar más que aquellas escenas que correspondían a una sinopsis hecha de antemano [...] todas las tomas hubieron de ser pagadas. El pueblo de Martilandrán, uno de los más miserables, se puso a nuestra disposición por un par de cabras que hicimos matar y guisar y 20 grandes panes que comió el pueblo colectivamente, y su alcalde se convirtió en una especie de guía”, citado en Las Hurdes de Buñuel, una visión antropológica (Brisset, 2012)


 

Fig.1.(esquina superior izquierda) Nogueira, C. Vida Hurdana, lo que escriben los niños, 2016. [Linóleo sobre papel, detalle]. Cortesía de la artista.

Figs.2 y 3. Nogueira, C. Vida Hurdana, lo que escriben los niños, 2016. [plancha de offset, detalle]. Imagen cortesía de la artista.

      La lectura que hago de la recepción de la película de Buñuel y la contextualización posterior con el proyecto artístico incluyen otras tecnologías además de la audiovisual, como son las técnicas del dibujo o la instalación por lo que recojo también la tradición teórica de la fotografía documental, el cuestionamiento de la idea de realismo, las críticas feministas al placer visual y la teoría fílmica feminista[8]. Me quiero referir, también, a la historia de las formas que han hablado del lugar. Quiero dirigirme al lugar rompiendo las narraciones asumidas para problematizar los nexos, las relaciones causales entre las partes que se han naturalizado y se han dejado de ver como algo que tiene una materialidad en sí misma, que es significante por sí mismo para ser sólo un vehículo. En este sentido quiero hacer referencia a toda la tradición a partir de Derrida (1989) que apela a romper e ir más allá de la dualidad entre significante y significado:

Pues hay dos manera heterogéneas de borrar la diferencia entre significante y significado: una, la clásica, consiste en reducir o en derivar el significante, es decir, finalmente en someter el signo al pensamiento; otra, la que dirigimos aquí contra la anterior, consiste en poner en cuestión el sistema en el que funcionaba la reducción anterior: y en primer lugar, la oposición de lo sensible y lo inteligible. (p. 387)

      En este sentido, las herramientas del arte inciden precisamente en esta relación. En el proyecto Castillete, retablo Minero (2012) (Fig.4) realizado por mí misma en León, ensayo un acercamiento al territorio que deconstruye la(s) forma(s) de referirse a él. Castillete es un proyecto que aborda un territorio, una antigua explotación minera ahora abandonada, en la que diferentes paradojas entraban en relación: el valor del territorio como memoria del trabajo y la ausencia de éste en el momento actual, las posibles imaginaciones posteriores del lugar como turismo y sus fracasos o malentendidos, las edificaciones habitacionales vacías... Era importante mostrar un lugar, pero también era necesario mostrar las formas de acercamiento al mismo, las herramientas usadas, ya que éstas modifican lo que se está contando.

8 Por ejemplo en la línea expuesta por Jean Marie Shaeffer (1990) en La imagen precaria,o el cuestionamiento del realismo de Hilary Putman (1994) en Las mil caras del realismo. En cuanto al relato cinematográfico, citaría el estudio seminal de Laura Mulvey (1975) Visual Pleasure and Narrative Cinema,) o el trabajo de Gulia Collaizzi (2007), La pasión significante. Teoría de género y cultura audiovisual, así como el trabajo cinematográfico de Chantal Akerman.

 

 

 

Fig.4. Nogueira, C. Castillete, 2012. [collage sobre papel]. Imagen cortesía de la artista

      En el caso de Castillete usé el collage de los diferentes y heterogéneos relatos escuchados para visualizar las diferentes paradojas que se encontraban en el relato del lugar. Con este gesto de hacer visible el proceso de re-contar lo que había oído, puedo, además, incluir mi propia voz. La(s) Historia(s) se hacen así: sumando voces, jerarquizando, naturalizando el punto de vista dominante. Al convertir la pieza sonora en collage, una materialidad intraducible entra en escena. Muestra las suturas entre las distintas voces, muestra los diferentes puntos de vista o por lo menos sus discontinuidades.

El espacio de la antecámara es un espacio de la negociación, el mismo espacio cuya extensión física o cuyas propiedades estéticas nunca cambian, se reescriben o reconstituyen a través de conjunciones de posición social y subjetividad psíquica. La enorme aportación de Lefebvre al introducir la noción de espacio social fue cambiar del espacio como contexto para actividad o manifestación material hacia una manifestación del espacio que está producido por subjetividades y estados psíquicos, y en los que las relaciones sociales, sin embargo, tienen lugar[9] . (Rogoff, 2000, p. 23)

      Y se muestra a la autora que, con su voz, sutura todas esas cosas.

      En el caso de Vida Hurdana, lo que escriben los niños continué con esta línea de trabajo. En primer lugar, quise problematizar la relación de la película con lo documental, por lo que introduzco en escena el propio proceso de documentación. Las suturas se hacen en relación a un relato que se nos ofrece cerrado, pegado a unas imágenes y a un saber. Volver a reproducir ese relato, pero ahora en forma de grabado/texto separado de sus imágenes originales, pone el foco en los procesos y los materiales.

      En este caso, las tecnologías se han vuelto significativas, pero no en un sentido literal (el que explica de forma unívoca lo que se ve) sino de un modo sensible, visual. Es decir, la propia materialidad añade un conocimiento diferente: el propio del arte.Y esas tecnologías puestas a la luz son tanto las del documental como las de la pedagogía. 

      La carpeta de grabados pone en escena dos relatos coetáneos: el del film original y el de un grupo de niños que estudiaba en la misma zona de las Hurdes en la que se grabó el documental. Estos niños estudiaron con dos profesores que trabajaron con la técnica Freinet[10] en las Hurdes coetáneamente a la época en la que Buñuel grabó su película. Los niños tenían un propósito similar al de Buñuel (aunque diferentes intereses): mostrar su realidad para elaborar textos y dibujos (de forma libre) con los que posteriormente iban a realizar unos cuadernillos, que luego intercambiarían con otros niños. Pero el relato en primera persona lo cambia todo. En este caso hay otra forma de referirse al lugar.Y otra técnica, el dibujo y la escritura.

      El audio original de la película se toma de forma aislada. En el vídeo que acompaña a la carpeta de grabados una narración va sonando al tiempo que las imágenes se están construyendo (Fig. 5). Es una voz en off que funciona como una memoria, como esos saberes que están asumidos y escuchamos sin cuestionar. De igual modo que ese saber previo al lugar estaba antes de grabarse las imágenes de Las Hurdes, tierra sin pan. En los grabados las palabras transcritas de la película se imprimieron usando el offset, un método que no deja marca en el papel. Esa primera impresión sirve de base para la siguiente voz de la conversación.

      Esta hoja no es una hoja en blanco, al igual que el territorio no es una hoja en blanco, al igual que las imágenes de la película no se grabaron en un celuloide en negro (virgen). Sobre esta hoja inicial, pues, se superpusieron las palabras de los niños. Para ello usé la metodología pedagógica que usaron los niños originalmente: la tipografía. Los dos textos en la misma hoja sólo pueden distinguirse por la diferente huella que dejan en el papel. Las palabras de Buñuel sin marcar el papel, las de los niños con el relieve típico de la tipografía.

      Como únicas imágenes del lugar, las copias de los dibujos de los niños. Del mismo modo que vuelvo a contar la(s) historia(s) oída(s), también vuelvo a realizar los dibujos vistos. Copiándolos y grabándolos.

      En la puesta en escena de este proyecto, la instalación se completa con un audiovisual que va poniendo al descubierto todo el proceso de elaboración de la carpeta que es, en realidad, un aprendizaje sobre el lugar.

9 Traducción de la autora.

 

 

 

10 La técnica Freinet consiste en favorecer un conocimiento basado en los intereses de los niños y en promover un método natural en el que sea posible la expresión libre (dibujo y escritura libres), el intercambio entre iguales y autogestionado. Entre las técnicas Freinet están la imprenta escolar, la asamblea, la revista escolar o el fichero escolar cooperativo, entre otros. Véase: García, A. (2008) Freinet en las Hurdes durante la segunda república Badajoz: Ed. Regional de Extremadura


 

 

 

Fig.5. Nogueira, C. Vida Hurdana lo que escriben los niños, 2015-16 [Fotogramas del vídeo que forma parte de la instalación]. Imagen cortesía de la artista.

Proceso artístico/proceso pedagógico: actualización en pinofranqueado 

      La segunda problematización de la que hablaba anteriormente es la referida a las encarnaciones del lugar al lugar como experiencia, que se situaría del lado de los actores con los que me identifiqué

en su día. Las palabras de los niños se refieren a esa otra forma de mostrar el lugar desde la primera persona, desde la vivencia.Y desde la vivencia es difícil mantener un único punto de vista, vivir el lugar como algo único. Por el contrario, existe una proliferación de las perspectivas que hacen difícil una única interpretación.

     Se resisten a ser interpretados.

     Esta resistencia está todavía presente en el lugar. Quizá más que nunca, porque la referencia al lugar ha dejado de estar tan pegada a su contexto más inmediato. La experiencia que tienen los niños que actualmente viven en las Hurdes está menos atada a un contexto físico que a una idea de mundo en el que diferentes realidades conviven.

     Por eso, cuando en 2019 me proponen hacer un proyecto en la zona, quise realizar una activación de este trabajo[11] ya que pensaba que era necesario incorporar la voz del lugar, dar cabida a las recepciones del propio lugar, a Las Hurdes hoy en día. No se trataba de buscar una respuesta, sino posibilitar a una reflexión.

      Decidí dirigirme a niños por varios motivos. Por un lado, me interesaba que sus aproximaciones al lugar están menos mediadas que la de los adultos por unos conocimientos previos. Pero tienen, también, ese conocimiento de los lugares comunes sobre el territorio que escuchan, entre otros lugares, en sus casas. Por otra parte, me ofrecía la posibilidad de trabajar con el proceso de creación de imágenes y de textos, replicando la forma en que las imágenes y palabras del Vida Hurdana original habían sido hechas.  

      Sus experiencias del lugar no se refieren sólo a un contexto físico inmediato, sino que tienen una experiencia territorial más mestiza.Y, por tanto, permiten llevar la imaginación del lugar más allá.

      En la activación realizada en Pinofranqueado, sesenta niños entre 6 y 9 años trabajaron con sus cuadernos de un modo libre durante dos meses y medio. Dibujaron y escribieron sobre la realidad
que les rodea. Además, se les ofreció los textos del original Vida Hurdana, lo que escriben los niños sin imágenes de referencia, para que no estuviesen condicionados en el dibujo. En el proceso de confección de ese cuaderno libre, algunos niños solicitaron ver el documental de Buñuel.

      Con ese material, con una selección de textos y dibujos, se confeccionó un cuaderno con litografía sobre poliéster y tipografía. Cada niño copió su propio dibujo para hacer las planchas de la litografía en un proceso en el que la enseñanza era sobre su propia práctica, no sobre un saber-hacer previo (Fig. 6). En esta fase del proyecto, tampoco cobraba importancia la práctica representativa, sino el dibujo en sí mismo. El resultado no es una respuesta. Es otra capa más sobre el territorio, sobre esa conjunción de lugar físico, condiciones socioeconómicas, interacciones sociales, sentimientos de pertenencia...Y es una creación de mundo en el que las imaginaciones incluyen temas de una geografía global. Al mismo tiempo, se refiere a la propia construcción del documento. Al dibujo y su reproducción, porque en la confección del cuaderno, pedí a los niños hacer el ejercicio de tomar como modelo su propio gesto (Figs. 7 y 8).

11 Nogueira, C. (2019). Pinofranqueado por los niños, proyecto realizado con ocasión de Cáceres Abierto 2019, abril-junio. Disponible en https://www. caceresabierto.com/en/edicion-2019/

 

 

 

 

Figs.6, 7 y 8. Nogueira, C. Pinofranqueado por los niños, 2019. [Detalles de proceso. Superposiciones del dibujo original y su copia para la impresión, dibujados por Víctor Sevillano, Lola Matías y Lucía Sánchez]. Imagen cortesía de la artista.

      En el debate sobre los métodos pedagógicos de principios de siglo XX, Freinet, con sus técnicas, quería enfrentarse a una forma de ver el mundo y una enseñanza burguesas con una finalidad productiva.

La escuela tradicional y las técnicas audio- visuales tienen bastantes posibilidades de coexistir y de complementarse porque están basadas en principios idénticos: la prioridad de la instrucción y de la información que actúan desde el exterior, sobre individuos a los que se considera incapaces de pensar razonablemente y de actuar por sí mismos, en un permanente clima de pasividad. (Freinet, 1974, p. 31)

      Esa escuela burguesa es la que sale retratada en la película de Buñuel. En sus metodologías Frei- net incluía el texto y el dibujo libres, pero también un modo crítico de audiovisual.

      También el equipo de Buñuel quería sacudir la mirada burguesa. De hecho, Eli Lotar, el fotógrafo que trabajó con Buñuel en Las Hurdes, había trabajado también con Celestin Freinet e Yves Allégret preparando una cinta audiovisual pedagógica Prix et profits: la pomme de terre (1931). Pero la paradoja es que, para combatir esa escuela y esa mirada, el audiovisual usado, aquel que quería combatir
lo burgués, acaba usando a los sujetos retratados, hablando por ellos, sin dejarles contextualizar su propio conocimiento.

      Por esta razón, en este proceso de activación me he dirigido a un lugar intermedio entre las prácticas representativas (aquellas que trabajamos en el taller con los niños como dibujar, copiar, aprender de los dibujos de los niños e imaginar el lugar) y las tecnologías de la documentación. Repensar el lugar entre el relato en primera persona y las narrativas construidas del documental (especialmente aquel que quiere conmover, provocar una actitud en el espectador). Un lugar que se experimenta en lo virtual y en lo físico.

      Y desaprender, tomando como ejemplo las prácticas infantiles.

Conclusión

      Muchos de los actores que trabajaron en Las Hurdes tierra sin pan desconocían qué papel estaban representado en la película. Cuando, años más tarde, conocieron el resultado final sintieron que ese relato no correspondía con sus vivencias. De hecho, todavía hoy hay recepciones encontradas sobre la película de Buñuel. A pesar de todo, el lugar imaginado y mostrado por Buñuel sigue siendo dominante.

      Pinofranqueado por los niños es un acercamiento al lugar desde la vivencia, que quiere incorporar también el aprendizaje sobre los procesos (Fig. 9) y que no pretende representar mejor el lugar o acercarse al lugar de una forma correcta, sino proponer el proceso como aprendizaje y las herramientas del arte como una forma de conocimiento.

Fig.9. Nogueira, C. Pinofranqueado realizado por los niños, 2019. [Detalles de proceso. Superposiciones del dibujo original y su copia para la impresión, dibujados por dibujado por Lucía]. Imagen cortesía de la artista.

Referencias

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BIO

Carme Nogueira

Es artista, licenciada en Bellas Artes por la Universidad de Salamanca y Doctora en Bellas Artes por la Universidad de Vigo. Fue profesora asociada e investigadora en esta última Universidad y becaria en la Hochschule der Künste, Berlin. Ha realizado residencias en Het Wilde Weten (Rotterdam 2009), SecondRoom (Brussels, 2009, junto con Dieuwertje Komen), PROGRAM (Berlin 2010 con el soporte de una Beca de la Fundación Marcelino Botín Artes Visuales) y Bulegoa z/b (Bilbao 2017).
Es autora del estudio La representación como puesta en escena: para una teoría de la mirada (Alfons el Magnanim, Ed. Valencia, 2001).

Trabaja principalmente sobre los procesos de subjetivización y la función normalizadora de los espacios a través de procesos de investigación artística. Sus preocupaciones están relacionadas con la intimidad, el espacio público y doméstico, espacios urbanos y género.

Algunos de sus proyectos específicos son Vida Gallega, (CentroCentro, Madrid, 2018); Noticias Ordinarias del Norte, (Nuevo Baztán, Madrid, 2018); A propósito de Alvão (Galería Kubik, Porto, 2017); Citoyenneté I y II, (Montehermoso, Vitoria-Gasteiz, 2012 y Pavillon Vendôme, Paris, 2014); Castillete, retablo minero, (Musac, León, 2012), Bewegtcentrum, El centro en desplazamiento, (becada por la Fundación Botín, 2011) Porteños Intervenciones-Valparaíso (Chile 2010); Rotterdamweg, (Rotterdam, 2009) y Nos Camiños, Vigo (CGAC, 2007) entre otros.

 

DEPÓSITO LEGAL: M42787-2016

ISSN: 2530-447X (edición impresa)

ISSN: 2530-4488  (edición digital)